六月底，中国学校的暑假前夕。
讲台上的粉笔一根根磨秃，家长群的提示音密集如骤雨。夏天已经抵达，教室里却仍在追赶试卷留下的空白。讲评、成绩、告别、总结接踵而至，校园节奏却并未因放假而变得轻松，反而有一种积压许久的情绪，在教师中缓缓浮出水面。
这种情绪不再只是隐秘的私人感受。在等社交平台，“#老师想辞职”“#教师抑郁”“#教书上头”正成为流量聚集地，一条条带着匿名与疲惫的笔记，在高频更新着同行们的心理刻度线。评论区里，不只有“理解老师”的家长，也有同行之间的互相确认：“我也是。”“你说出了我的感受。”
近几年来，每一个学期的末尾，几乎都成为情绪崩塌的高发期。睡眠障碍、条件反射、过度警觉、内在抽离、沉默攻击。这些原本属于临床诊断的术语，正在以碎片的方式嵌入教师的日常生活：有人在讲台上突然语塞，有人连续数周凌晨惊醒，也有人在办公室悄悄服药，再若无其事地走进教室。
教育部数据显示，全国有超过1885万名专任教师。这个庞大的职业群体，正在经历一场难以言说的心理危机。它没有突发事件作为引爆点，也未引起舆论喧哗，更像是一种持续性疼痛：不是被瞬间刺痛，而是被慢慢耗空。
过去三年，随着“双减”、课后服务、全覆盖督导、数字化监管等政策叠加，教师的“教育性劳动”正不断被“治理性任务”吞噬。他们成为应急响应人、信息记录员、舆情缓冲带、情绪调节器，乃至“第一责任人”。
在部分地区，一位教师每天的“非教学行为”被记录到分钟维度：几点到岗、发了几次通知、上传了多少材料、家校沟通是否留痕。讲课，反倒成了夹缝中的喘息。
在社交平台上，“教师抑郁”“教师焦虑”早已不再是讳莫如深的词汇。有人说，教师是新时代情绪债务的“结点人”。多方的情绪压力汇聚于此，而他们自己的出口，却从未真正建成。
讲台下的低语
在中国的大多数中小学，讲台的高度没有变，构造也没有变。只是，站在它后面的人，越来越沉默、疲惫了。
这种沉默，源自一种深层的耗竭。它不是崩溃，而是无法崩溃。在公共叙事中，教师仍被定义为“稳定者”“奉献者”，他们承载着大量象征意义，却很少拥有情绪表达的空间。
过去一学期，全国教师心理热线的接入频率持续走高，网络平台上，“长期应激”“班主任抑郁”等词条浏览量翻倍。社交平台上的匿名吐槽，像裂缝中渗出的水汽：“不是想死，只是不想醒来。”“我甚至不知道，我还在教书这件事里。”
在小红书、豆瓣等社区，越来越多教师开始匿名写下自己的“教学体检报告”。与其说是发声，不如说是一种自救。他们说：“写出来不是为了被看见，而是不想再一个人扛。”
那些写下“想辞职”的人，并不一定真要离开，而是想问一句：教书这件事，还能不能不那么痛苦地维持下去。
一位心理咨询师说，如今很多教师在迟疑很久后才敢承认：“可能需要一点帮助。”在一次心理测评的开放题中，有人写道：“我已经没有能力应付下一个学生的情绪了。”
这些情绪的表现不是轰烈的，而是持续的、碎片的。早醒、梦中监考、条件反射摸手机、对亲人缺乏耐心、对学生强作镇定。这些“高功能抑郁”的表现，被许多人称作“正常”。
有小学教师描述过这样一个瞬间：站在讲台上，突然发现不记得刚才讲了什么，只是机械地翻动课本，念出熟悉的话语，仿佛身体还在履行职责，而内在早已不在场。
在一个日益强调“流程可量化”“风险可控”“情绪可治理”的系统中，教师的心理状态似乎从未被视作“变量”。每一份延迟的管理指标、每一次“不要出事”的背后，都有人在悄悄承受。
在一场关于“情绪劳动”的讲座上，一位教育研究者指出：现代学校中，教师早已不只是教学者，更是信息上传者、风险预警者、秩序维稳者。职能不断扩张，情绪管理随之透支。
一位接受精神科诊断的离职教师曾写下自己的“症状日志”：清晨睁眼先想学生有无请假；白天会幻听；深夜无法入睡，脑中不断闪回家长训斥、学生情绪失控、领导责备的画面。她写道：“我焦虑两公里外、两小时后的任何事，极度厌恶人生。”
在不少地区，教师还需完成“心理健康宣传”“安全讲评”等事务性工作。形式清晰，过程留痕，但教师是否真正疲惫，常常沉没于制度之外。
有教师写道：“每堂课开始前，我都会深呼吸五秒——不是为了学生，是为了提醒自己，还能站在这儿。”
裂缝埋在日常里
如果说过去我们常将教师心理困境归咎于“个体脆弱”，那么如今，它越来越像是被结构性力量制造出的结果。某种隐形的慢性压力，正在悄然穿透讲台与生活之间的界限。
最直接的体现，是职责边界的持续外扩。教师从“知识传递者”变为“全流程守护者”：授课、家校沟通、心理监测、风险预警、应急处置、责任记录，几乎无所不包。
一位县城高中教师说，他从清晨五点半陪跑操开始，深夜批改作文结束，除授课外，还需查寝、写材料、跟进心理排查。连如厕都需“排进节奏里”。
他曾因课堂劝阻学生玩手机而遭粗口回怼，事后仍需在会议上“作经验分享”，反思“如何避免冲突升级”。他说：“凡事不能出事，出了事就有人负责。”而“负责”的意思，就是流程完备、留痕齐全。
更根本的变化，是角色身份的漂移。教师不再被视为“专业工作者”，而更像一个“微型治理节点”。他们是学生波动的“第一知情者”，也是最容易成为“第一责任人”的人。
在小红书上，“教师心理”相关话题浏览量超过了1000万。一些教师会对手机产生条件反射：“改作业到11点，家长突然发60秒语音轰炸”，“放假也心悸手抖，总感觉手机在震”。在长期应激状态下，一些人出现了一连串的躯体反应：肩颈硬得像铁板，肠胃动不动抗议，明明很困但凌晨三点自动睁眼，开始出现“粉笔手抖症”“监考幻听症”，看到学生奔跑就心慌，对家人没耐心却对家长笑脸相迎，路过学校围墙会加速心跳。
大量吐槽汇聚于凌晨时分，以片段化的形式泄出压抑：
“我承认我病了，但在学生面前要优雅、稳定，所以更抑郁。”“惊恐发作，住院一个月，现在看见低年级学生都会应激。”“每天回家向自己孩子发脾气，给老公发脾气，想离家出走。”“半夜心脏痛，痛得厉害，莫名其妙想上天台。”“在深圳干了四年初中老师，抑郁了三年。一上班就焦虑，每天有气无力。”“工作两年，觉得自己的人生完蛋了。”“每天脑海都闪现一跃而下的念头。路边的狗都能吠几下，我却不敢辞职。”“我梦见自己爬上教学楼，一跃而下。但梦醒，还得批作业。”
也许问题从来不是教师越来越脆弱，而是这个职业，越来越不允许他们表达脆弱。
谁来疏导老师？
心理教师，本应是学校中安放情绪的角色。但在现实中，他们往往被推入一个悖论：既要调解他人情绪，又难以照顾自己的状态；被视为“安全阀”，却缺乏真正发挥作用的时间、空间与支持。
青青是一位心理学硕士，2021年起任教于深圳一所九年一贯制公立学校，怀着“能做点什么”的愿望进入系统。学校有三名心理老师。从四年级开始，每个年级每周一节心理课，八年级为隔周一次。除此之外，她还要负责延时服务、社团带队、“宣传周”活动、行政会议。每周留给学生个体咨询的时间，不足四小时。
有些被班主任推荐来的学生，并非有心理困扰，而是“不听话”“不合群”“不够乖”。心理室逐渐成为“行为矫正”的一部分，而非理解与陪伴的空间。
青青试图坚持专业：建立信任、保持倾听。但在高密度事务节奏与制度性考核压力下，她感到“真诚也会变形”。“你渴望倾听，却要在15分钟内归结问题类型；你想陪伴，却还得打分、写材料、归档。”
一次，一位有自伤记录的学生向她连续求助三周。但由于心理室“排满”，她只能约到“下周三下午第二节”。那名学生最终没有来。
在不少学校，心理教师还要配合各类督查工作：“心理健康宣传”要附图文、家校反馈；“节前心理排查”需形成台账；学生心理档案成为“校安平台”审查指标。真正的咨询被压缩为流程中的一个附属环节。
青青曾在社交平台写下这样一句话：“我不是在陪孩子面对自己，而是在帮系统排查不确定性。”这句话后来被她删除。担心被误读，也怕“被看见”。
这份迟疑，并非她一个人的心情。青青和很多老师聊过，她发现，那些外表冷静、沉默应对的同行，常常会经历这样的时刻：站在讲台上，看着学生却像隔着一层玻璃，内心毫无波澜；学生举手，只想敷衍几句；学生哭了，心理上甚至没有反应，反而觉得“矫情”。这种状态，在心理学上是一种典型的自我保护机制，就像大脑启动了节能模式。在长期情绪透支之后，不自觉地与他人拉开距离，用标签代替名字，用流程替代交流。“这是空杯子理论的反面，”青青说，“他们不是不给，而是已经没有水可倒。”
更深层的困境是“专业孤岛”。在深圳，尚有同行交流、外部督导。但在一些县区小学，心理教师往往是唯一岗位，缺少反馈机制、也无同行共情。在处理高压事件时，他们只能独自承担。
青青曾自费参加线上心理督导，也尝试组建远程支持小组，帮助偏远地区教师“讲讲这周在被什么折磨”。她说：“专业性不强，但有人听着，本身就能喘口气。”
一位曾在精神卫生中心实习的心理老师说：“学校配的不是心理支持系统，是风险责任人。出了事，谁签字谁疏导，责任就落在哪。”心理支持在某些语境中，悄然异化为“风险前置”的管理机制。教师、学生、家长的情绪问题被导入心理室，而那个“窗口”背后的支撑体系，却未真正建成。
后来，青青试着减少“改变一切”的冲动，把精力放在那些力所能及的细节上。她说：“真正让人走出低谷的，未必是心理老师说了什么，而是他们曾在一个空间里，被允许安静地做回自己。”
那个“我”去哪了？
“我现在讲课像在演，陪家长像在演，写材料像在演。每天做很多事，但好像都不是我在做。”一位教师这样描述自己的日常。
越来越多教师在谈到表达时，不是说“我不想说”，而是“我已经不知道怎么说”。他们的沉默更像是一种情绪的绕行：避免误读，也避免反弹。当说出每一句话都必须对照角色、规避风险、符合气氛，一个人便不再真正说话，而只是在扮演说话的人。
语言的收缩意味着转向。有研究者称之为“自我建构的表达策略”：不是压抑，而是折叠；不是无话，而是不再把话说满。真实的表达，被转移进朋友圈的一句歌词、匿名帖的一张配图、课堂里对一首古诗的强调。他们没有沉默，只是把表达交给了“隐喻”。
这背后是一整套心理调控机制。
哲学家朱迪斯·巴特勒认为，个体主体不是自然生成的，而是在权力结构中“被制造”出的特定身份。教师在这种结构下，逐步“合身”为系统所需的形象：得体、克制、稳定、有力。他们的“我是谁”，让位于“我该成为什么样子”。
艾芙·塞吉维克对“羞耻机制”的阐释，更指向了这种转变的深处：羞耻并非源于错误，而是源于一种持续的、自我比照的察觉，即意识到“我不该是这个样子”。它不是一次情绪崩塌，而是一种日常的、结构化的自我调节方式，使人自动剪除那些“不合身份”的感受与欲望。
在“必须负责”的逻辑下，表达变成了自我压缩与角色表演，那个未经格式化的“我”，也就渐渐退场了。很多教师因此进入某种“心理抽离”状态：上课如常，下课失语，面对学生时反应迟钝，对教学事务失去意义感。他们仍站在讲台上，却像被拧紧的发条，只在程序中运转。这不是冷漠，而是一种被规训出的钝感，一种情绪长期不能外泄后的麻木保护。
在持续的规训中，教师的情绪表达被层层收束。他们不再是可以犹豫、迟疑、表达不适的个体，而是被塑造成一种合乎制度的“形象”，外在完整，内里隐匿。
但沉默并不意味着空无。那些微弱、不成系统、不被记录的语言，仍在缝隙中留下某种最低限度的回响。正如巴赫金所说：“所有言语都是在回应之中诞生的。”哪怕在高速转动的教育飞轮之下，人与人之间仍在努力维持一种朴素的理解：一次默契的点头，一句课后的叮咛，一个不经意的停顿。
语言退场的地方，也可能是另一种开始的预示。或许，教育真正依赖的，从来不是宏大的话语，而是那些在沉默中仍不放弃连接的意愿。
那些未被撤回的微光
教育系统是一组缓慢转动的齿轮。它不因个体的意志而改变，也难以轻易停下。在它的缝隙之间，仍有人试图留下微光。
有教师在延时服务后多留十分钟，不讲试卷，只跟学生聊聊“今天最开心的事”；有班主任在群发通知后加上一句“也请家长们照顾好自己”；还有心理教师，每周抽一个中午陪学生绕操场走一圈，不测评，不记档。
他们不是为了改变什么，而是为了抵消一点什么。
青青仍在深圳那所学校任职。她已不再期待能用一节课“解决”一个问题，更在意的是学生离开心理室前，脸上肌肉是否放松了一点。有时甚至不交谈，只在教室门口点点头，算是一种默契的照面。
她还在尝试为其他心理教师建立一个小型线上“同侪支持组”，每月一次语音会议，无主题，无输出。“只是彼此确认还在，还在这个行业里，还在讲，还在听，还没有离开。”
还有人做得更小。在寒假结束后的第一个工作日，一位小学语文老师在黑板右下角写了两个字：“慢点。”孩子们问什么意思，她说：“就是让你写字慢一点，呼吸也慢一点。”在一个强调速度、留痕、流程、达标的系统中，它们像是制度表格边缘贴上的一张手写便签，提醒彼此：我们还有一点未被格式化的部分。
依然有人不以为然，他们说，那些喊累的人只是“卷不动”罢了。他们自觉适应良好，也小有斩获。他们说：“哪有那么多崩溃？干得好就不累。”然而，如果一个系统只容得下“干得好”的人，只允许那些不会喊疼的声音被听见，那它最终留下的，就不会是一群完整的人，而是一群被磨合得刚好合身的齿轮。
老郑是北方一所县城重点高中的语文老师，教书已十年。他说，最初讲李白，是仰着头念“天生我材必有用”，后来低着头说“抽刀断水水更流”，现在干脆不说了。
他所在学校以军事化管理出名：天未亮就带学生跑操，晚上查寝，几乎无休。他带三个班，每周有三个早自习和四个晚自习，四次集体备课。校领导在大会上反复强调要“狠抓教学”“狠抓成绩”“狠抓安全”，他说自己有时梦里也在狠抓。
“学生一届一届能走，老师走不了。像被困在一个闭环里打转，有上不完的高中。”有一次，凌晨两点，他打开手机日历，给自己设了个提醒：“坚持到下届毕业。”
不是所有努力都能改变什么，但一些教师仍在做着那些细小的动作，哪怕只是在一张表格之外，多留一秒钟的停顿，多看一个学生的神色。他们未曾离开这个系统，也不奢望挣脱它。但在它的缝隙中，他们尽力让自己没有变成它的全部。
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